BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

 

Innovación Educativa: Teoría, procesos y estrategias. España: Editorial Síntesis, S.A.; Rivas Navarro, M. (2000).

 

La organización escolar. Práctica y fundamentos. Barcelona: Graó; Antúnez, S. y Gairín, J. (1996).

 

Innovaciones en el aprendizaje. Nuevos entornos para la educación. New Jersey: Lawrence; Erlbaum, L. y Glaser, R. (1996).

 

Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. París: UNESCO-OIE; Huberman, A. M. (1973).

 

Aprendiendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso. Madrid: CIDE; Sancho J. M., Hernández F., Carbonell J., Sánchez-Cortez E. y Simo N. (1993).

 

Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas. Madrid: CIDE-MEC; García, R.J. (2006).

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VALORACIÓN PERSONAL

   Valoración personal sobre lo trabajado.

   Como conclusión y reflexión a las temáticas abordadas, desde mi punto de vista he aprendido que se resiste quien no quiere el cambio porque conlleva un esfuerzo adicional de puesta al día en cuestiones didácticas, quien no está acostumbrado a trabajar en equipo, quien se siente amenazado por los cambios, quien se conforma con la situación que le viene dada, se resiste quien es incapaz de cambiar sus hábitos y seguridad, quien ve en peligro privilegios y derechos adquiridos. Y también quien animado por el Proyecto no encuentra ni medios ni apoyos quien desconfía de tanta promesa cuando comprueba que las condiciones no se cumplen.

  El cambio educativo junto con la innovación requiere acciones y convicciones más profundas, tan profundas que se hace necesario reinventar la escuela, cambios tal vez menos perceptibles que los meramente administrativos y normativos o los que tienen que ver con aspectos de organización en el nivel macro, que tienen que ver con las actitudes y las prácticas habituales de los docentes, pero también con su disposición para comprometerse con las exigencias que se derivan del mismo cambio sin que sean vistas como amenazas y con los medios necesarios. En mi opinión el éxito de una innovación pasa por la participación real y el compromiso de quienes la llevan a cabo, de la participación de los propios agentes de cambio que son los docentes.

   Debemos tomar conciencia de lo que la innovación educativa y docente implican, de nuestro papel y compromiso, y también de nuestro apoyo, no para quedarnos en la denuncia de lo que no sirve, ni para sumarnos a unas críticas que en vez de construir destruyen las intenciones por el progreso y el desarrollo. Al fin y al cabo, lo más importante es avanzar en el camino marcado, en las líneas acordadas, en la búsqueda de esos ideales de justicia, equidad y solidaridad, pero de ningún modo desandar el camino e ir hacia atrás.

   La innovación tiene más posibilidades de desarrollarse si se enriquece con el intercambio y la cooperación no solo de docentes sino también de otros agentes que apoyen, asesoren y estimulen el cambio. Se requiere un clima institucional adecuado, de confianza, de solidaridad y apertura como también de una actitud de vigilancia, de reflexión y diálogo que permita integrar la evaluación continua, lo que me lleva a concluir que no sólo basta con la innovación o el cambio centrado en la escuela sino que se trata de penetrar en esa cultura existente en la escuela, toda innovación debe penetrar en la cultura si quiere producir cambios sustantivos (de ahí la importancia de centrarnos en las Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación).

   La calidad de los procesos educativos no se mejora si los profesores y estudiantes no se sienten implicados en un cambio radical, en un proceso de búsqueda y experimentación reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la que viven (Fullan, 2004; Rudduck, 1994: Pérez Gómez. 1999. Bruncr. 1997; Goodson. 2000). En este sentido, Rudduck (1994) señala que “los cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar”.

   En definitiva, debemos apropiarnos de las innovaciones, involucrarnos en transformar nuestras propias prácticas curriculares, lo que supone que nos involucremos en un debate educativo que pueda hacerse realidad en toda la cultura de la escuela. Contamos con la experiencia y el trabajo de innumerables investigadores y evaluadores sobre el cambio curricular, todos ellos nos han ido mostrando las debilidades y dificultades para que el cambio se produzca, para que se haga realidad el potencial educativo de las propuestas curriculares.

   Debemos seguir adelante en la reinterpretación del problema de hacer que las escuelas lleguen a ser educativas hasta que tengamos una teoría suficiente de la acción y la intención que sea capaz de movilizar a todos los niveles de la sociedad.

5. LAS TICS EN EL MODELO DE AUTOFORMACIÓN

Página web de referencia 1:

http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.es/2007/04/autoformacin-del-profesorado.html

   Este enlace hace referencia a la quinta temática a tratar “Las tics en el modelo de autoformación”. Consiste en un blog desarrollado por Manuel Área (Catedrático de Tecnología Educativa de la Universidad de La Laguna), me voy a centrar en el post de “Autoformación del profesorado. Colaboración a través de la Red”.

  En su apartado dos (La autoformación docente y la cultura de la colaboración) a modo de resumen podemos concluir que los docentes están sometidos a un proceso constante de cambios provocados por los cambios de los sistemas escolares y su adaptación a las nuevas características de la sociedad de la información. Es una condición necesaria la actualización, reciclaje o perfeccionamiento profesional para poder dar respuesta adecuada ante el cúmulo de nuevos problemas que se plantean en el ámbito educativo.

   La innovación y mejora de la práctica profesional no puede abordarse de forma aislada y en solitario en este contexto; de ahí que la formación en grupo, la colaboración e intercambio de conocimientos y experiencias entre los docentes, la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de innovación conjuntos, la creación e intercambios de materiales curriculares, etc. , son acciones y estrategias fundamentales para la formación y actualización del ejercicio profesional docente vinculadas con la mejora de la calidad educativa, según Antúnez (1999).

   En el contexto escolar español el concepto de “red profesional” no es desconocido, cuenta con un importante referente entre los maestros de los años de la transición política española. Los actuales “grupos de trabajo”, “grupos de investigación”, “colectivos de innovación” propiciados por las distintas Administraciones educativas vendrían a ser la recuperación del modelo de organización y funcionamiento surgido hace treinta años. Una red, grupo o colectivo de docentes puede definirse como una comunidad profesional creada para la autoformación o el aprendizaje compartido. A modo de resumen, destaco las siguientes características de las redes de profesores:

  • Iniciativas voluntarias de profesores.
  • Democráticas en su origen y funcionamiento.
  • Fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora.
  • Metas y propósitos compartidos.
  • Formada por profesores con características comunes.
  • Combinación de aprendizaje cognitivo, social y emocional.
  • Participación activa de todos a diferentes niveles de implicación.
  • Ambiente abierto y sin restricciones a la participación.
  • Creación de una comunidad discursiva y de aprendizaje.
  • Liderazgo compartido entre los diferentes miembros de la red.
  • Asesoramiento diferenciado

   Mª Teresa González (1999) define la cultura de la colaboración en función de dos componentes básicos: el contenido de un proyecto que un grupo de docentes desarrolla, y el proceso o dinámica de trabajo que el grupo establece y pone en práctica para la planificación, desarrollo y evaluación de dicho proyecto. Señala que el concepto de colaboración es un término actualmente muy en uso, lo que provoca que en muchas veces su significado esté desvirtuado. También señala tres cuestiones para reflexionar: la colaboración y el trabajo conjunto no son equiparables; la importancia del individuo y la cultura de la colaboración no significa una cultura del consenso impuesto.

  Para finalizar el comentario de dicho spot me gustaría añadir la importancia que, desde mi punto de vista y como ya hemos visto, tiene la autoformación docente, por un lado, y la posibilidad de que dicha autoformación sea compartida en grupos profesionales. Atendiendo a su vez a las diferentes características que presenta esta formación y reflexionando sobre el buen uso de las TICS en el ámbito educativo.

Página web de referencia 2:

http://autoformacioncontics.blogspot.com.es/2014/12/autoformacion.html

   Para continuar ampliando la información expuesta anteriormente, me gustaría señalar ciertos aspectos relevantes de este spot, referido también a la quinta temática. Se trata de un blog en el que se desarrollan diversos aspectos relacionados con las TICs en la educación (definiciones, características, ventajas e inconvenientes, usos, consejos, etc.).

   En primer lugar, me gustaría atender al concepto de autoformación en el ámbito que nos compete, entendido este como el proceso que ayuda a los alumnos o docentes a su capacitación y preparación para alcanzar un estilo de pensar y sentir, que le permite enjuiciar críticamente la realidad, optimizar la multitud de facetas que le caracterizan y generar un proyecto que orienta justificadamente su existencia. Consiste en una actividad por parte del ser humano que tiene como finalidad la preparación global y el logro de aquellas competencias y dimensiones específicas que sean necesarias para el desempeño de una profesión.

   Respecto a la metodología llevada a cabo en el aprendizaje autónomo, decir que se fundamenta en la iniciativa del propio sujeto que se forma, de modo que éste puede alcanzar los objetivos del programa siguiendo las instrucciones que el material del mismo le indica. También debo destacar diversas características personales que posee la persona que realiza la autoformación: actitudes, conocimientos, intereses, medio socio-familiar, hábitos de aprendizaje, etc. La autoformación ofrece precisamente la posibilidad de adaptación individualizada.

   Algunos ejemplos desde los que poder llegar a cabo un proceso de autoformación en el que nos servimos de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para llevar a cabo dicho proceso, son: comunidades educativas de aprendizaje (grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno); moocs (es el acrónimo en inglés de Massive Online Open Courses ó Cursos online masivos y abiertos; entendido como la evolución de la educación abierta en internet); UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia); etc.

   Otros enlaces de interés relacionados con este quinto tema las tics en el modelo de autoformaciónson:

4. NUEVOS ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Página web de referencia:

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23922/1/bol3_jose_santiago.pdf

   Continuamos con este enlace que hace referencia a la cuarta temática a tratar “Nuevos enfoques en el estudio de las ciencias sociales y ciencias de la educación”. Consiste en un ensayo realizado por el profesor investigador José Armando Santiago Rivera, titulado La enseñanza de las Ciencias Sociales en los nuevos programas de Educación Básica.

   En forma de resumen, dicho ensayo fue realizado con la intención de dar a conocer la situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales dentro de una reforma educativa desde 1980 hasta la actualidad. Se basa en la validez de concepciones pedagógicas tradicionales que han orientado la práctica escolar y el desarrollo curricular. Uno de los problemas más relevantes desde la Ley Orgánica de Educación (1980) ha sido favorecer los cambios en la educación e integrar el sector educativo en los planes de desarrollo nacional con la idea de superar las graves dificultades que impiden la transformación del país, buscando una evolución de desarrollo autónomo e integral. Es decir, se buscaba una flexibilidad curricular con el objetivo de adaptar los conocimientos adquiridos a los cambios nacientes.

   Una reflexión que me gustaría destacar de dicho ensayo es el hecho de insertar la enseñanza de las Ciencias Sociales como área curricular para introducir al alumnado en el estudio de la realidad social, de este modo la comprendería mejor. Se destacan varias disciplinas para comprender dicha realidad y se proponen todas de forma integrada, atendiendo a perspectivas interdisciplinarias, para atender al entorno inmediato. Es necesario superar la aplicación de los modelos rígidos si lo que buscamos es la mejora cualitativa de la educación; siendo el docente el especialista de la enseñanza de esta área.

   La educación debe asumir un papel destacado en la construcción de la realidad, dependiente de los cambios y reajustes, contando también con una participación democrática. De ahí que surjan nuevos modelos de análisis y nuevos enfoques para abordar la realidad desde la enseñanza de las Ciencias Sociales; con el objetivo principal de que el alumnado (de forma individual y colectiva) se involucre con los problemas de su entorno.

   Me gustaría destacar unas orientaciones que se recomiendan en dicho ensayo a la hora de enseñar Ciencias Sociales:

  1. Partir de las motivaciones de las necesidades del alumnado y del entorno inmediato.
  2. Propiciar experiencias que fomenten una actitud ciudadana.
  3. Instrumentar la integración de experiencias.
  4. Desarrollar las capacidades cognitivas.

   Actualmente, es necesario replantear los fundamentos y es aquí donde aparece un cambio de paradigma. En el planteamiento de 1986 subyace un paradigma positivista con un sentido lineal, fragmentario… con el cual es complicado comprender los cambios epocales. Llegados a este punto me gustaría destacar una cita de Lanz (1998): Frente a la lógica del pensamiento único invocamos la diversidad fundante de lo humano, la multiplicidad constitutiva de lo que somos hoy, la complejidad inherente a los procesos socioculturales por los que transitamos.

   En 1997 se proponen nuevas orientaciones paradigmáticas, que apoyan la apertura frente a la complejidad habitual, destacando una nueva realidad cultural de rápidos cambios. Pero, debo añadir que, no existen pautas establecidas para atender a la realidad, debemos elaborar secuencias modificables, lo más próximas a la vida cotidiana.

   Respecto a la enseñanza de las Ciencias Sociales existe una exigencia de la transformación de la educación para que exista correspondencia entre la formación del alumnado y el cambio actual. Dicho cambio es el que nos obliga a llevar a cabo una revisión de la acción educativa. Al relacionar la enseñanza, escuela y entorno, observamos diferencias entre una educación para mejorar la calidad de la vida, el cambio social y una aproximación al cambio de la tecnología y las ciencias. Pero creo que hay aún cierto desgano con respecto al impulso renovador, debemos buscar el avance de los aspectos didácticos y pedagógicos.

  Otro de los aspectos tratados se refiere al educando, el objeto fundamental de la educación es el niño. Debemos desarrollar sus potencialidades y una formación integral de su persona. Aunque como se dice en el texto, una de las duras críticas que se hace es que el niño es tratado como si fuera un adulto en miniatura. También debemos de valorar el conocimiento que se tiene sobre la realidad social, ya que los mensajes, códigos y símbolos que perfilan la personalidad llegan de lo externo.

   Actualmente, hay propuestas pedagógicas y didácticas que facilitan el acceso libre por parte del niño a su realidad. Se plantean alternativas pedagógicas para enseñar las Ciencias Sociales, pero desde mi punto de vista, el principal objetivo es que el niño sea protagonista de sus aprendizajes. No se trata de pasar de la pasividad al activismo, sino de fomentar la participación del alumnado con el objetivo de fortalecer el cambio de actitud. Es ahora cuando me gustaría destacar una cita de Pineda (1992): No se trata fundamentalmente de que los niños aprendan filosofía, sino de que la inventen, de que la hagan… Agudelo y Flores de Lovera (1997), plantean que las situaciones de enseñanza deben ser orientadas desde:

  1. Temas de interés que sean de actualidad para los estudiantes.
  2. Temas de integración o bloques de contenidos, que puedan integrar objetivos/contenidos del programa.
  3. Temas transversales que recojan las aspiraciones de los ejes transversales.
  4. Temas de investigación que puedan orientar la actividad indagatoria hacia el conocimiento de nuevos aspectos.

   Los aprendizajes deben extraerse de la vida misma, de la realidad. Abreu de Armengol y otros (1983) proponen actividades de carácter formativo, destaco:

  • Recoger información: observar, preguntar, escuchar, leer textos, realizar entrevistas, leer noticias y artículos en periódicos, reconocer símbolos en mapas, consultar libros de referencia, hacer encuestas…
  • Procesar información: recordar información, clasificar criterios, establecer semejanzas y diferencias, identificar ideas principales, analizar partes de un todo y combinar ideas, sacar conclusiones, hacer dibujos…
  • Comunicar información: describir objetos, situaciones, responder, narrar relatos, expresar oralmente, escribir datos o ideas, trabajar en grupos…
  • Identificar problemas y necesidades: identificar situaciones, definir problemas, establecer prioridades de acuerdo con las necesidades…
  • Generar alternativas: identificar alternativas, imaginar soluciones…
  • Evaluar alternativas: expresar preferencias, prever consecuencias, buscar información a favor o en contra de las posibles alternativas, establecer hipótesis…
  • Tomar decisiones y aplicar soluciones: elegir entre alternativas en cuestiones personales, participar en decisiones grupales, poner en práctica las decisiones…
  • Evaluar resultados: reflexionar sobre las consecuencias de las acciones realizadas.

   Como conclusión, me gustaría destacar que las propuestas del Ministerio de Educación determinan que es necesario replantear los fundamentos curriculares, pedagógicos y didácticos; los paradigmas vigentes abiertos y flexibles inciden en obligar a revisar las orientaciones científicas, pedagógicas y didácticas de la enseñanza de las Ciencias Sociales; la enseñanza de las Ciencias Sociales debe tener a la realidad del mundo actual como contexto; el niño debe ser educado como niño y no como adulto en miniatura; las actividades centrales de la enseñanza de esta área deben tender a profundizar en la lectura y la escritura; por último, cualquier iniciativa para introducir reformas en la enseñanza de las Ciencias Sociales debe contar con la experiencia adquirida por los educadores insertos en este sub-sistema educativo.

   Otros enlaces de interés relacionados con este cuarto tema “nuevos enfoques en el estudio de las ciencias sociales y ciencias de la educación” son:

3. DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE NUEVAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA EN CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Página web de referencia:

https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=44771

   Para situarnos, este enlace hace referencia a la tercera temática a tratar “Diseño, implementación y evaluación de nuevas propuestas de enseñanza en ciencias sociales y ciencias de la educación”. Se trata de una tesis doctoral, cuya autora es María Martínez Chico, de la Universidad de Almería (2013).

  En forma de resumen, el objeto de estudio de dicho trabajo es la formación de docentes, reconociendo la importancia del docente en la mejora de la enseñanza de las ciencias. Se plantean cuestiones relacionadas al enfoque que debe tener una adecuada enseñanza de ciencias en primaria; las características que debe presentar un programa de formación inicial de maestros; el desarrollo y las mejoras del mismo; etc. Dichas preguntas surgen debido a la escasez de trabajos sobre el diseño y contenido de propuestas de formación inicial de docentes para enseñar ciencias, de la gran divergencia existente en la comunidad científica sobre las finalidades, contenido y estrategias más adecuadas para realizar esta formación inicial…

   El capítulo 1 básicamente es una fundamentación teórica, para partir de una delimitación de las características de un enfoque adecuado de enseñanza de las ciencias. Dentro de este capítulo, encontramos como se hace referencia a la enseñanza de las Ciencias basada en la Indagación. Aquí encontramos como con frecuencia el contenido de la ciencia se reduce a un conjunto de hechos, conceptos, leyes y teorías en las que nos basamos para conocer, explicar y realizar predicciones sobre el mundo que nos rodea; esta es una visión reduccionista. Se debería de relacionar el contenido de la ciencia con lo concreto y cercano.

   A continuación, dentro del mismo capítulo, se alude a la formación inicial de docentes, apartado en el que debo destacar que se trabaja tanto el dominio de la materia a enseñar, como una visión adecuada sobre la ciencia y el trabajo científico, la justificación de la enseñanza de las ciencias, una concepción del aprendizaje, estrategias de enseñanza y evaluación, y por último, la formación eminentemente práctica para ser coherentes con el enfoque IBSE. Dicha formación inicial está enmarcada en una visión general del docente y de su trabajo. Se defiende la necesidad de una enseñanza reflexiva, lo que implica reconocer que los docentes deben desempeñar un papel activo en el proceso educativo, y que la producción de conocimientos y resultados sobre la enseñanza, no se limita a los investigadores en didáctica de las ciencias.

  Para finalizar con este primer capítulo, debo destacar el apartado dedicado a las exigencias de un programa de formación inicial de maestros para desarrollar la enseñanza de las ciencias basada en la indagación, el cual parte de que es posible diseñar y poner en práctica un programa de formación inicial que reúna las exigencias fundamentadas de la formación para enseñar ciencias por indagación.

   La segunda parte está formada por los capítulos 2 (Justificación y diseño experimental para contrastar la primera hipótesis) y 3 (presentación y análisis de los resultados obtenidos en la contrastación de la primera hipótesis). Lo importante aquí es formular la hipótesis de que es posible diseñar y poner en práctica un programa de formación inicial que responda a las exigencias de la formación para enseñar ciencias mediante la indagación. Se presenta el diseño experimental realizado para contrastar la hipótesis, que se concreta en la propuesta de un esquema para el desarrollo de un programa de formación y en la selección de unos ítems de unas encuestas de opinión por parte del alumnado; presentando y analizando los resultados obtenidos.

   Continuamos analizando la tercera parte, formada por los capítulos 4 y 5. Llegados a ese punto se trata de dar respuesta a la hipótesis de si el desarrollo del programa de formación diseñado, ¿es potencialmente significativo para los estudiantes?, ¿produce mejoras en sus concepciones que favorezcan su competencia como docentes?; es decir, si produce cambios en las concepciones de los estudiantes orientados a desarrollar una enseñanza basada en la indagación, siendo valorado de forma positiva. El diseño experimental realizado para la contrastación consiste en un total de cinco instrumentos de evaluación, entre ellos se diseñó y validó un cuestionario destinado a medir el cambio de concepciones didácticas de los futuros docentes. Todo ello se concreta en la operativización en tres aspectos: cambio de concepciones, conocimiento adquirido y grado de satisfacción.

   La cuarta parte abarca los capítulos 6, 7 y 8, siendo estos dos últimos unos artículos sobre las demandas de maestros en activo y materiales curriculares para la enseñanza de las ciencias y la indagación en las propuestas de formación inicial declaradas por los formadores de maestros. Aquí se intenta dar respuesta a si es transferible un programa de esas características y orientado por esos supuestos, formulando la hipótesis de que existen posibilidades de diseminación de un programa de estas características entre los agentes principales de la enseñanza y la formación, concretamente los maestros en activo y los formadores de maestros. Tanto el diseño experimental utilizado con cada uno de los colectivos, como los resultados obtenidos, se muestran siguiendo un formato propio de los artículos.

   Por último, la quinta parte, está formada por el capítulo 9, el cual hace referencia a las principales conclusiones obtenidas, contribuciones del trabajo y prospectiva y oportunidades futuras. El trabajo en general ha producido una aportación fundamentada y evaluada para la formación inicial de maestros para la enseñanza de las ciencias, acompañada, a su vez, de programas de actividades desarrollados y materiales para su desarrollo.

   Para terminar el resumen de este enlace, me gustaría indicar que la contrastación de las cuatro hipótesis formuladas permite concluir que:

  • Es posible diseñar y poner en práctica un programa formativo para enseñar ciencias que responda a las exigencias de la formación inicial respaldadas por la literatura: que aprendan conocimiento científico y didáctico de manera integrada, siguiendo un enfoque por indagación.
  • El programa formativo diseñado: produce una evolución en las concepciones de los futuros maestros sobre ciencia, justificación de la enseñanza de las ciencias, y enseñanza y aprendizaje de las ciencias; produce una evolución en el conocimiento del contenido científico de los estudiantes y logra la satisfacción y valoración positiva del alumnado hacia la asignatura.
  • Las demandas de los profesores en activo generan expectativas sobre la aceptación de una propuesta formativa orientada hacia la enseñanza por indagación.
  • Las declaraciones de los formadores de maestros generan expectativas sobre la diseminación de propuestas formativas orientadas hacia un enfoque de enseñanza por indagación.

  Otros enlaces de interés relacionados con este tercer tema diseño, implementación y evaluación de nuevas propuestas de enseñanza en ciencias sociales y ciencias de la educación” son:

2. MECANISMOS DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Página de referencia:

http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/20.htm

   Continuamos con este enlace que hace referencia a la segunda temática a tratar “Mecanismos de innovación docente para la enseñanza de las ciencias sociales y ciencias de la educación”. Consiste en un proyecto denominado GEA-CLÍO y desarrollado en el IES Cid Campeador (Valencia).

  Trata sobre la innovación didáctica y cambios educativos en España, dicho proyecto se organiza en torno a la elaboración de materiales y a la formación permanente del profesorado. Dicho proyecto se centra en el análisis de las resistencias por parte del sistema educativo a la innovación, pretendiendo convertir la escuela en un verdadero espacio público.

   Uno de los primeros aspectos que se tratan es el cambio social e innovación educativa. En forma de resumen señalaré que, los diferentes proyectos de innovación educativa, desde la construcción de los sistemas educativos en Europa a lo largo del siglo XIX, se han propuesto como alternativas al modelo de escuela y enseñanza oficial y para dar respuesta a los problemas escolares que se han generado.

   Los retos educativos generados y el cambio social han propiciado que surjan nuevas propuestas educativas como alternativas planteadas por grupos de renovación pedagógica (aquí destaca la institución de Rosa Sensat, que se centraron en el progresivo cambio metodológico en las aulas).

   El segundo aspecto que se trata es el proceso de reforma educativa y el surgimiento de dicho proyecto, que tiene su origen entre 1985 y 1990, partiendo de un grupo de docentes que ponen en marcha un proyecto educativo centrado en la elaboración de materiales didácticos y organizado en torno a diferentes grupos de trabajo, evaluando su actividad profesional de forma periódica. Es un proyecto realizado desde la práctica del aula, considerada un espacio de interacción entre docentes y alumnado. En este apartado también se consideran los rasgos distintivos del proyecto.

   El siguiente apartado que se desarrolla es denominado los aires difíciles: crisis social y nuevos retos escolares, en el cual se habla de las consecuencias sociales más importantes, de la nueva situación social y del proceso de cambio social. A continuación, destaco el siguiente apartado, la innovación didáctica en tiempos adversos donde se tratan aspectos relacionados con el giro didáctico. Y por último, encontramos el apartado de cambio educativo y proyectos de innovación didáctica, el cual confirma que la puesta en marcha del proceso reformista fue el elemento destacado para que una multiplicidad de grupos de trabajo se hayan transformado en proyectos de innovación más sólidos y estructurados; buscando una concepción innovadora de la actividad docente.

  Como aportación a este resumen, me gustaría añadir que todo mecanismo de innovación docente debe tener unos matices y connotaciones en respuesta al contexto cultural, científico, técnico o profesional. Es más, en el ámbito de las Ciencias Sociales, se vincula predominantemente a la idea de una modificación de actitudes, comportamientos, procedimientos, modo de hacer y curso de la acción, a veces con el uso de ciertos instrumentos. Todo ello, me gustaría decir, acompañado de una acción de innovar, un resultado de dicha acción y un contenido de la innovación.

  Otros enlaces de interés relacionados con este segundo tema “mecanismos de innovación docente para la enseñanza de las ciencias sociales de la educación son:

1. CONCEPTOS, MODELOS Y TÉCNICAS DE INNOVACIÓN DOCENTE

Página web de referencia 1:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333328828002

   Para situarnos, este enlace hace referencia a la primera temática a tratar “Conceptos, modelos y técnicas de innovación docente”. Consiste en una revista denominada Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, es un artículo de Leonor Margalef García y Andoni Arenas Martija y se titula “¿Qué entendemos por innovación educativa? A próposito del desarrollo Curricular.

   Una vez presentado el artículo, el siguiente paso es ir comentando la estructura del mismo, destacando a su vez matices e incluyendo algunas apreciaciones.

   En primer lugar, podemos encontrar la siguiente cita: “El poder del cambio reside en la cabeza, las manos y el corazón de los educadores que trabajan en nuestras escuelas. La reforma verdadera tiene que efectuarse en el lugar de la acción” de Kcnncih Sirotnik (1994). Es una clara forma de hacer hincapié en que, nosotros como educadores, tenemos el poder de cambiar la situación, actuando con cabeza, manos y corazón y trabajando siempre desde el contexto y con nuestro alumnado.

   Uno de los primeros bloques que se desarrolla en dicho artículo trata de los conceptos de innovación, cambio o reforma; en principio, situando la definición de innovación de forma más general, y posteriormente, analizando varias definiciones de la misma referidas al sistema educativo. Encontramos aquí definiciones de autores como: Zaltman y otros (1973), Hoyle (1969) y Carbonell (2001). Por otro lado, Havelock y Hubcrman (1980) relacionan la innovación con el cambio, consideran que la innovación educativa es el estudio de las estrategias o procesos de cambio. Siguiendo a Elmore (1990) podemos distinguir entre cambios estructurales, curriculares, profesionales y políticos-sociales. Respecto a la relación que se establece entre innovación y reforma, destacan autores como Cox ( 2003) y Ángulo Rasco (1993).

   En el artículo se destacan las características del concepto de innovación educativa, un resumen sería el siguiente: idea percibida y aceptada como novedosa; busca la mejora cualitativa de los procesos y práctica educativa; proceso planificado y deliberado; conlleva un aprendizaje para los implicados y se relaciona con intereses económicos, sociales e ideológicos.

  El segundo bloque que se desarrolla en este artículo se refiere a perspectivas y modelos en innovación educativa; tras haber desarrollado diversos modelos de innovación, estos son conocidos como: investigación, desarrollo y difusión, interacción social y solución de problemas. Olson (1992) propone un Modelo de Diálogo (dentro de la perspectiva cultural), tras analizar las críticas y limitaciones a superar, especialmente las relaciones entre los agentes implicados y la dimensión cultural de todo proceso de innovación, siendo su preocupación esencial saber por qué se cambia (valores y aspectos técnicos).

   House (1988) propone un enfoque más clarificador, habla de perspectivas a través de las cuales se pueden entender los fenómenos teóricos y prácticos de la innovación; destacando la perspectiva tecnológica, cultural y política; Hargreaves, Earl y otros (2001), agregan una cuarta perspectiva denominada postmoderna. Dichas perspectivas se refieren a marcos de referencia que nos permiten comprender e incluso agrupar las distintas teorías e investigaciones relacionadas con la innovación.

   El tercer bloque que se desarrolla en dicho artículo trata las diferentes y complejas dimensiones de la innovación curricular. Llegados a este punto, debo decir que lo más relevante de este apartado es que se llega a la conclusión de que resulta muy complejo aplicar los procesos de cambio al ámbito curricular ya que este se considera un proceso en reelaboración y reconstrucción permanente. Me gustaría destacar a Jackson (1992), quien considera que el currículo está estrechamente relacionado con el concepto de innovación y Lundgren (1992) afirma que el principal medio para conseguir el cambio educativo es el currículo. Debemos dejar claro que es un campo muy amplio en el que se destacan diferentes clases, grados y tipos de innovación.

   Entre las ideas esenciales destaco: el alumno es el centro de la acción pedagógica, la educación es una acción social, la búsqueda de autonomía personal, el docente debe comprometerse con un proyecto de transformación cultural y social, valorar la organización del currículo teniendo en cuenta la reconstrucción cultural de la experiencia, la escuela como proceso de investigación y abierta a su entorno y las relaciones entre escuela y sociedad.

  Para finalizar el resumen de este artículo, me gustaría destacar los principales programas innovadores más significativos en el ámbito educativo: lenguaje total, estilos de aprendizaje, aprendizaje cooperativo y currículo interdisciplinario. Todo ello acompañado de que sigue siendo necesario reflexionar sobre las relaciones entre las estrategias de innovación y desarrollo curricular.

Página web de referencia 2:

  http://www.porlainnovacioneducativa.es/?p=1857

   Este segundo enlace es un posted de Carmen Pellicer en la página web http://www.porlainnovacióneducativa.es de octubre de 2013, denominado Aclarando conceptos… ¿qué es innovación?. En primer lugar encontramos la definición de “innovar” según la RAE, que significa: “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”, aunque esta definición en el ámbito educativo nos queda un poco incompleta, ya que para lo que un centro puede significar innovar para otro puede no serlo.

   Al referirnos a innovación educativa estamos indicando que hay una novedad en el aula, relacionando el término innovar con “cambio producido en algo”. Carmen Pellicer da unas claves para que distingamos cuándo la novedad hace realmente nueva una escuela; de forma resumida, destaco que esto se da cuando:

  • Las propuestas inciden directamente sobre el aula y la intensidad del aprendizaje.
  • Benefician a todos el alumnado.
  • Establecen criterios claros que dependen de cómo se utilizan y se amplía su disponibilidad.
  • Hay trabajo en equipo y se extienden gradualmente en toda la institución.
  • Permanecen durante un tiempo razonable y sobreviven.
  • Son claras y explícitas, pero a la vez flexibles.
  • No se dan por definitivas, están abiertos a seguir creciendo y aprendiendo.
  • Se evalúan sistemáticamente, debido al entusiasmo, adhesión que provoquen y por  su impacto eficaz en todas las dimensiones de los aprendizajes.
  • Están vinculadas al carácter y el talento vital del alumnado.
  • Forman parte de un proyecto coherente se complementan con propuestas en los diferentes ámbitos de la escuela.

   A todo esto debemos añadir una reflexión por parte del docente para su evaluación y mejora; elaborando a su vez un proyecto adaptado a las necesidades.

   Para finalizar el resumen de dicho posted, me gustaría añadir también mi opinión personal y algo importante a destacar en este aspecto. La innovación cobra sentido siempre y cuando se traduce en la mejora del aprendizaje y la formación del alumnado, teniendo en cuenta los diversos aspectos y dimensiones de la educación y valorando la mejora como inclusión de la resolución de problemas, buscando una mayor satisfacción en la realización del trabajo docente. Sin olvidar que la innovación debe ser permanente, solvente y prudente; emprendiendo innovaciones que atiendan a ciertas garantías previas.

   Otros enlaces de interés relacionados con este primer tema “conceptos, modelos y técnicas de innovación docente” son:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339.pdf

https://www.uv.mx/blogs/innovaedu/que-es-innovacion-educativa/

•http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octubre.pdf

•http://es.slideshare.net/lupenogueira/rivas-navarro-concepto-deinnovacin-educativa

http://es.slideshare.net/ete_archivos/modelos-de-innovacin-educativa

http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=la-innovaci-n-educativa-una-aproximaci-n-conceptual

http://www.ugr.es/~recfpro/rev141ART16.pdf

https://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART1.pdf

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